Студенту на замiтку
Звернення
Аудит
Бухгалтерський облік
Винахідництво
Екологія
Економіка
   Економіка підприємства
   Історія економіки
   Логістіка
   Страхування
   Цінні папери
   Корпоративне управління
Етика. Естетика
Інтелектуальна власність
Історія
Культурологія
   Культура, мистецтво, суспільство
   Культурне співробітництво
   Менеджмент в галузі культури
   Оперне, балетне мистецтво України
   Сучасна українська музика
   Українська книга
   Українське кіно
Маркетинг
Менеджмент
   Контроль і ревізія
   Корпоративне управління
Мистецтво
Мовознавство
Оподаткування
Педагогіка
Політика
   Державне управління
Право
   Авторське право
   Адміністративне право
   Господарче право
   Екологічне право
   Конституційне право
   Кримінально-процесуальне право
   Кримінальне право
   Кримінологія
   Митне право
   Міжнародне право
   Правоохоронна діяльність
   Сімейне право
   Соціальне право
   Фінансове право
   Цивільне право
   Цивільне процесуальне право
Психологія
   Організаційна психологія
   Психологія конфлікта
   Психологія особистості
   Педагогічна психологія
   Психологія спорту
   Психологія творчості
   Юридична психологія
Сільське господарство
Філософія
Фінанси

Педагогічна психологія


Особистість і діяльність дитини з вадами мовлення
 

1. Увага


Найважливішою умовою успішності пізнавальних процесів є їх вибірковий, спрямований характер. Із численних подразників навколишнього світу людина сприймає ті, що її цікавлять, вона уявляє щось конкретне або думає про нього. Цю особливість свідомості людини пов'язують з увагою. На відміну від пізнавальних процесів увага особливого змісту не має, це динамічний аспект усіх пізнавальних процесів.
Увага — це спрямованість і зосередженість свідомості, що передбачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної або рухової активності індивіда.
Увага може супроводжувати сенсорні, мнемічні, мисленнєві та рухові процеси. Тому залежно від об'єкта зосередженості (предмети, що сприймаються, уявлення пам'яті, думки, рухи) вирізняють такі форми уваги: сенсорну (перцептивну), інтелектуальну та моторну (рухову).
  За характером перебігу і способами здійснення розрізняють мимовільну й довільну увагу.
  Мимовільна увага виникає і підтримується незалежно від усвідомлених намірів і цілей людини. Довільна увага — це усвідомлено спрямована й керована зосередженість.
Виникнення мимовільної уваги пов'язане з фізичними, психофізіологічними та психічними факторами. До основних чинників, що зумовлюють мимовільну увагу, належать різні подразники, насамперед, їх новизна для суб'єкта. Вона виявляється шляхом зміни подразника у просторі, у зв'язку із браком уже знайомих подразників або виникненням нових, незвичних. Увагу можуть привертати гучні звуки, яскраве світло, різкий запах тощо. При цьому мас значення не скільки абсолютна, стільки відносна інтенсивність подразника, тобто співвідношення подразника за інтенсивністю, порівняно з іншими діючими у цей час подразниками, контрастність між ними. Наприклад, у житі червоні маки будуть помітніші, ніж сині волошки, а жовті яблука значно відрізнятимуться від зеленого листу.
Мимовільну увагу спричинюють значущі для індивіда подразники. Наприклад, на іншому боці вулиці ви одразу помічаєте серед інших людей свого знайомого. Мимовільна увага виникає поза свідомими намірами людини, без будь-яких зусиль з її боку.
  Довільна увага з'являється тоді, коли людина в процесі діяльності ставить перед собою певне завдання і свідомо виробляє програму дій для його вирішення. Це й визначає виділення об'єктів уваги людини.
Увага, пов'язана з цілеспрямованою діяльністю, потребує вольових зусиль, які потрібні для організації уваги у процесі входження в роботу, якщо виникають труднощі, зменшується пізнавальний інтерес, а також коли є різні перешкоди (нові, потужні або емоційно значущі подразники).
  Головна функція довільної уваги полягає в активному регулюванні психічних процесів. За допомогою довільної уваги людина здатна активно, вибірково "діставати" з нам'яті необхідну інформацію, вирізняти головне, суттєве, обирати правильні рішення, вирішувати найрізноманітніші завдання у процесі діяльності.
Для уваги характерні різні якісні показники, які називаються якостями, або властивостями, уваги. До них належать: стійкість, переключення, розподіл та обсяг уваги. Ці якості взаємопов'язані.
Стійкість — характеристика уваги за часом; визначається тривалістю збереження інтенсивної уваги. Показником стійкості є висока продуктивність діяльності протягом тривалого часу. Стійкість уваги характеризується як тривалістю її перебігу, так і рівнем концентрації протягом усього періоду. Увага може бути досить стійкою, якщо людина усвідомлює важливість, значущість роботи, яку вона виконує.
Переключення уваги виявляється у навмисному переході суб'єкта від однієї діяльності до іншої, від одного об'єкта до іншого, від однієї дії до іншої. Переключення уваги зумовлюється усвідомленою поведінкою, вимогами до діяльності (під час переходу від одного об'єкта до іншого, від однієї дії до іншої в межах певної діяльності).
Є низка показників переключення уваги: час, що витрачається у процесі переключення з однієї діяльності на іншу; продуктивність праці, якість, точність роботи (кількість помилок або їх брак).
Розподіл уваги — властивість, з якою пов'язана здатність до одночасного успішного виконання двох і більше різних видів діяльності (декількох дій).
Можливість розподіляти увагу залежить від низки чинників. Ускладнення видів діяльності або завдання, що розв'язується, ускладнює розподіл уваги.
  Обсяг уваги визначається кількістю об'єктів, які сприймаються водночас. Обсяг уваги залежить від особливостей об'єктів, що сприймаються. Основною умовою розширення обсягу уваги є формування уміння групувати, систематизувати, об'єднувати за сутністю матеріал, що сприймається.
Розглянемо особливості уваги дітей з порушенням мовлення.
Згідно з дослідженнями Т. Бахмач, С.Ю. Коноплястої, Л.Г. Обухівської, Т.В. Сак увага дітей з порушенням мовлення має такі особливості:
а) зменшення стійкості, концентрації уваги внаслідок загальної втоми. У дітей у процесі цілеспрямованої діяльності стійкість уваги швидко знижується. Ці порушення уваги найяскравіше виявляються, якщо порушується режим дня дитини, під час соматичних захворювань;
б) неадекватні коливання уваги часто без будь-якої причини. Це може бути наслідком незрілості нервової системи; у зв'язку з обмеженим обсягом інформації, внаслідок того, що діти сприймають не всю ситуацію загалом, а лише окремі її компоненти. Тому процес діяльності затягується, а результат не завжди відповідаєметі;
в) генералізованість і селективність уваги виявляється у неспроможності дітей зосередитися на розв'язанні завдання.
Діти з порушенням мовлення відрізняються за якісними показниками уваги. Наприклад, одним притаманна нестійка увага, що поєднується з достатнім рівнем розвитку пізнавальної діяльності (сприймання, пам'яті, наочно-образного і словесно-логічного мислення). При цьому основним чинником є порушення саморегуляції. Іншим дітям властивий обмежений обсяг уваги, що поєднується з недорозвитком пізнавальних процесів, уповільненим темпом діяльності, недостатньою короткотривалою пам'яттю.
  Характерна особливість довільної уваги у дітей з порушенням мовлення полягає в залежності від модальності подразників (зорового або слухового): в умовах словесної інструкції дітям важче зосередити увагу на виконанні завдання, ніж в умовах зорової. Дітям складно, майже недоступно розподіляти увагу між мовою і практичними діями.
Більшість дітей з порушенням мовлення не можуть зосередитися і підтримувати нормальний рівень уваги протягом тривалого часу. Обсяг, стійкість, розподіл, переключення уваги в них гірші, ніж у ровесників з нормальним розвитком. У процесі виконання навчального завдання діти реагують навіть на незначні подразники навколишнього середовища: малопомітний рух предметів або слабкий звук відволікають їхню увагу. Часто діти концентрують увагу на другорядних подразниках і не реагують на основні.
Отже, діти з порушенням мовлення потребують створення оптимальних умов навчання. Зміна звичних умов зумовлює нестійкість діяльності, втрату уваги.

2. Вольова дія

Воля виявляється у всіх видах діяльності людини. Наприклад, праця неможлива без вольового зусилля, усвідомлення мети, вміння долати перешкоди. Воля — необхідна умова навчальної діяльності школяра.
Будь-яка вольова дія є цілеспрямованою дією, яка починається з постановки й усвідомлення мети дії. Перш ніж почати діяти, варто усвідомити, для чого потрібно діяти, що людина прагне досягнути внаслідок дії. Важливо зрозуміти сутність мети. З метою адекватного оцінювання вольової дії слід знати мотив (спонукання), що спричинив постановку конкретної мети і спонукав людину до дії. Таким чином будь-яка дія людини здійснюється для чогось (мета) і чомусь (мотив). На підготовчому етапі вольової дії людина приймає пев¬не рішення; наступний етап полягає у виконанні цього рішення. Досягненням мети людина завершує вольову дію.
Засіб реалізації вольової дії — самоконтроль. Він є на всіх етапах діяльності: орієнтувальному, планувальному та виконавчому. У структурі діяльності, зокрема навчальної, самоконтроль розглядається як система спеціальних дій, що виступають як організаційна вольова дія, за допомогою якої дитина звертається до перевірки власного способу дії.
   У навчальній діяльності вирізняють контроль за результатом дії, де предметом контролю є результат; процесуальний (поопераційний), функція якого полягає у визначенні правильності, повноти, послідовності операцій, що виконують учні. Він забезпечує усвідомлене виконання навчального завдання на всіх етапах, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю застосовується не тільки під час виконання дій, а й тоді, коли дії лише плануються, що дає змогу аналізувати роботу над навчальними завданнями ще до того, як вони безпосередньо виконуватимуться, отже, передбачати результати. Завершальний контроль полягає у зіставленні отриманих результатів із заданим зразком.
  Загальний розвиток самоконтролю характеризується етапністю. Спочатку це самоконтроль за зразком, який дає вчитель; потім — спрямування контролю на загальну дію, що відіграє роль об'єкта, та самоперевірка виконаних дій на основі набутих знань (цей етап відбувається тоді, коли дитина вже опанує дії та операції, що збігаються зі способом дії), нарешті — перехід до поопераційного самоконтролю, до контролюється кожен крок дії. Варто зауважити, що особливості самоконтролю виявляються в тому, що він спочатку спрямований на результат дії, а вже потім — на контролювання процесу дії (таке вміння виробляється досить тривалий час).
Як свідчать психологічні дослідження, на початку шкільного навчання у дітей вже закладені передумови для опанування саморегуляції навчальної діяльності — це готовність сприймати та засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність засвоювати процесуальний та вирішальний контроль.
У більшості дітей з порушенням мовлення саморегуляція виявляється у недостатньо стійкій готовності до сприймання інформації та недостатній увазі. Таке порушення готовності зумовлене зміною співвідношення між дифузною та локальною активізацією кори головного мозку. Саме різне перевищення дифузного впливу над локальним супроводжується зниженням селективного сприймання сенсорної інформації та є причиною збільшення часових параметрів реагування.
   У деяких дітей з порушенням мовлення швидкість сприймання різних подразників, окремі пропуски пред'явлених сигнальних зображень виникають унаслідок високої виснажливості нервової системи, зниженої стійкості уваги. Дисфункція вищих психічних процесів органічного генезу в дітей із порушенням мовлення особливо помітна протягом перших років навчання у школі. Наприклад, одні діти діють дуже швидко, імпульсивно, не задумуючись, виявляючи при цьому рухову розгальмованість, іншим притаманна сповільненість дій, найменша невдача викликає у них розгубленість, болючу реакцію, порушує цілеспрямованість діяльності.
На розвитку словесної регуляції діяльності негативно позначаються мовленнєві відхилення, зокрема несформованість граматичних структур, узагальшовальної функції слова, обмеженість лексичного запасу (С.М. Заплатна, Н.В. Череднічснко, М.К. Шеремет).
Для старших дошкільників з порушенням мовлення властиві такі особливості саморегуляції: діти досить впевнено сприймають сенсорні правила завдання, водночас їм важко засвоювати логічну частину інструкції; самоконтроль у процесі діяльності здійснюється в основному без урахування правил, що потребують осмислення; у процесі виконання логічна частина завдання випускається майже повністю; на завершальному етапі діяльності діти не можуть зіставити отримані результати із заданими. Також виявляються труднощі в організації рухового контролю. Усе це негативно відображається на розвитку дій, спрямованих на вирішення конкретного завдання.
   Особливості саморегуляції мають місце у молодших школярів з порушенням мовлення. Так, у дослідженні І.В. Мартиненко були з'ясовані особливості саморегуляції дітей шестирічного віку з порушенням мовлення, що навчалися у першому класі. У процесі виконання завдання за зразком у більшості дітей виявилися несформованими вміння орієнтуватися у завданні та планувати його виконання. Недосконалими були дії процесуального і підсумкового самоконтролю. До того ж не було дій контролю в процесі виконання усього завдання. У дітей виявився недостатній мовленнєвий супровід дій. Наприклад, під час виконання експериментального завдання вони не ставили вчителю уточнювальних запитань, не прагнули з'ясувати чи правильно виконують завдання. Для порівняння: діти з нормальним розвитком, що також брали участь в експериментальному дослідженні, у процесі виконання завдання ставили безліч запитань учителю, робили зауваження один одному. Після виконання завдання вони порівнювали виконані роботи, розповідали про конкретні деталі малюнка. Отже, у шестирічних дітей із порушенням мовлення внаслідок системного мовленнєвого недорозвинення має місце недостатньо сформована словесна регуляції дій.
   У школярів з порушенням мовлення впродовж навчання у початковій школі спостерігається недорозвинення усіх структурних компонентів довільного поведінкового акту: запам'ятовування й усвідомлення інструкції, вироблення й утримування внутрішнього плану дій, оперативний та кінцевий самоконтроль. Труднощі виконання завдання за правилами у цієї категорії дітей меншою мірою пов'язані з нерозумінням правил, ніж з труднощами їх виконання, зумовленими недоліками формування внутрішнього плану як інтелектуального структурного компонента довільної дії.
У деяких учнів порушення саморегуляції виявляється вже під час ознайомлення з інструкцією. При цьому діти враховують лише частину вимог, не дотримуються послідовності виконання. Це особливо яскраво виявляється тоді, коли потрібно враховувати декілька вимог щодо виконання завдання, виокремити з нього основні й другорядні ланцюжки.
Невміння дітей організуватися, спрямувати свою діяльність відповідно до інструкції відображається на контролі виконавчої складової способу дії. Недосконалість поопераційного самоконтролю призводить до того, що діти пропускають окремі зображення, тому змушені знову повертатися до вже переглянутих аспектів роботи, руйнуючи тим самим попередньо визначений порядок. Також це пов'язано з невмінням використовувати оптимальні способи організації контролю, що спричинює значні витрати часу на виконання завдання.
  Труднощі поопераційного самоконтролю найчастіше виникають унаслідок порушення регулювальної функції мовлення, що негативно позначається на словесному опосередкуванні тих дій і операцій, які виконуються. Дуже часто у дітей спостерігається спроба перевести згорнуту в думці дію контролю в її розгорнуту зовнішньомовленнєву форму. Навіть тоді, коли діти правильно розуміють завдання і пам'ятають його, можливе незбігання між інструкцією та діяльністю: дитина пам'ятає всю інструкцію, але на конкретному етапі ніби забуває, як вона має діяти.
  Особливість контролю за результатом виявляється у тому, що під час виконання завдання діти до певної міри здатні контролювати процес окремого етапу, водночас потреба працювати із завданням, що складається з багатьох етапів, зумовлює в них серйозні труднощі. Це також пов'язано з невмінням планувати роботу як кожного конкретного етапу, так і всієї роботи загалом. Недоліки контролю за результатом особливо помітні тоді, коли завдання ускладнюється; це спричинює велику кількість помилок, численні імпульсивні дії, до того ж додасться невміння адекватно використовувати інструкцію та застосовувати оптимальні способи організації контролю. У більшості молодших школярів з порушенням мовлення спостерігається недостатня спроможність зіставляти отримані результати із заданими, тобто здійснювати завершальний самоконтроль.
Таким чином, порушення саморегуляції учнів з порушенням мовлення пов'язане як з недостатнім мовленнєвим розвитком, так і з інтелектуальною недостатністю, що виникає як вторинне виявлення у структурі дефекту. Це виявляється у складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації у зв'язку з недостатнім усвідомленням правил діяльності. При цьому наслідки мовленнєвої й інтелектуальної недостатпості часто поєднуються з негативним впливом факторів, що мають органічне підґрунтя. Усі ці чинники негативно впливають на розвиток різних видів самоконтролю, роблять його недостатньо продуктивним, що в свою чергу негативно відображається на діяльності.
  Корекційний розвиток саморегуляції має бути спрямований на формування планувальної та контрольної складових. Формування першої складової охоплює розвиток уміння аналізувати умову завдання, а саме: характеризувати об'єкти й явища, що належать до його змісту; виділяти ті властивості, які застосовуватимуться у процесі розв'язання; добирати дії, потрібні для його виконання.
Корекційне формування дії контролю охоплює розвиток уміння зіставляти результат, отриманий після виконання кожної операції, зі зразками проміжного та кінцевого результатів.
У процесі корекційного розвитку саморегуляції варто враховувати неоднорідність порушення емоційно-вольової сфери дітей з порушенням мовлення. Для одних дітей властива рухова розгальмованість, тому вони діють дуже швидко, імпульсивно, не задумуючись, іншим притаманна сповільненість дій, найменша невдача викликає у них розгубленість, болючу реакцію, порушує цілеспрямованість діяльності. Тому вправи мають включати різні види допомоги та спрямовуватися на засвоєння кожної операції контролю.

3. Особистість дошкільника з порушенням мовлення


Визначальним для розвитку особистості є дитинство. Майже всі основні властивості особистості починаються з дитинства, за винятком тих, що людина набуває у процесі життєвого досвіду.
Кожен вік визначальний для розвитку особистості. Як свідчать психологічні дослідження, у межах дитинства вирізняють декілька періодів сензитивних для розвитку окремих груп особистісних якостей дитини:
— період формування первинних мотивів людини та її рис характеру, що припадає на дошкільне дитинство — від народження до часу вступу до школи. У цей період розвиваються основні стильові (характер, способи поведінки, манери) та частково інструментальні (засоби досягнення цілей) особистісні властивості. На початку (раннє дитинство) вони формуються внаслідок взаємодії генотипу і середовища. Потім (старший дошкільний вік) починають розвиватися вже на ґрунті соціально-психологічних законів;
— молодший шкільний вік і початок підліткового — час прискореного розвитку здібностей, а старший шкільний вік — час розвитку моральних установок системи поглядів особистості на світ.
Варто зазначити, що періоди особистісного та пізнавального розвитку в онтогенезі поєднуються один з одним. Водночас процес інтелектуального розвитку дітей відбувається швидше і закінчується раніше, ніж процес особистісного. До того ж періоди пізнавального розвитку дещо коротші, ніж періоди особистісного.
Якщо в періодизації інтелектуального розвитку виокремлюють шість періодів (вік немовляти, ранній, дошкільний, молодший шкільний, підлітковий, ранній юнацький вік), то період розвитку особистості за цей самий час поділяється на чотири етапи, два з них охоплюють період дошкільного дитинства (від народження до трьох і від трьох до шести років) і два — шкільні роки (від шести-семи до 10-11 і від 11 —12 до 15-16 років). До того ж остаточно процес особистісного розвитку в основному завершується пізніше, ніж інтелектуального, і, як правило, виходить за межі шкільного віку.
Розглянемо розвиток особистості дитини з порушенням мовлення у період дошкільного дитинства.
  У процесі дослідження розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення (І.Ю. Левченко, І.С. Марченко, Г.Х. Юсунова) виявили низку особливостей, які полягають у заниженій самооцінці, комунікативних порушеннях, виявах тривожності й агресивності. Залежно від рівня комунікативних порушень і ставлення до мовленнєвого дефекту дошкільники з порушенням мовлення поділяються на три групи: 1) дітей не турбує власний мовленнєвий дефект, тому немає труднощів з мовленнєвим контактом; активно взаємодіють з дорослими і ровесниками, застосовуючи невер-бальні засоби спілкування; 2) у дітей виникають труднощі у процесі встановлення контакту з оточенням, вони не прагнуть до спілкування, уникають ситуацій, в яких потрібно застосовувати мовлення. У процесі гри вдаються до невербальних засобів спілкування, гостро переживають свій мовленнєвий дефект; 3) у цих дітей спостерігається мовленнєвий негативізм — відмовляються спілкуватися, замкнені, можуть бути агресивними, мають занижену самооцінку.
У більшості дітей з ускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення (за К.М. Мастюковою) можлива надмірна розгальмованість поведінки. Такі діти імпульсивні, іноді важко передбачити, що вони здатні зробити наступної хвилини. Гіпердинамічна дитина не пам'ятає образ, не тримає зла, хоча часто конфліктує а ровесниками й одразу мириться з ними. Виникають ситуації, коли дитина надмірно запальна, забіякувата, не по-дитячому агресивна, жорстока. Це буває внаслідок глибшого враження головного мозку та підвищеної судомної готовності.
   Неврівноважена, імпульсивна поведінка дитини втомлює батьків. Це призводить до того, що вони частіше вдаються до негативних засобів впливу на неї, ніж до позитивних. Мати постійно контролює її поведінку, обмежує свободу. Натомість спільних занять, достатнього емоційного спілкування між матір'ю і малюком не відбувається. Мати порівнює його з іншими дітьми і не на його користь. Синові (доньці) постійно докоряють, його (її) сварять, можуть вдаватися до непомірних пе-ресторог і навіть дресирування. З часом, застосовуючи такі заходи, малюка переконують — він найгірший. У нього пошкоджена, надмірно збудлива нервова система, тому він озлоблюється й починає агресивно протестувати; у відповідь на постійні зауваження, тиск удається до агресивної реакції, спрямовуючи агресію на менших, слабших або тварин.
Для такої дитини є велика ймовірність, що її не приймуть однолітки, дорослі в дитячому садочку, а потім — у школі. Вона галаслива, надмірно рухлива, не вміє гратися за правилами та організовувати гру, тому заважає іншим. Без дозволу бере чужі іграшки, унаслідок необережності або ж навмисно руйнує побудовані іншими конструкції. Малюком незадоволена вихователька. У зв'язку з надмірною рухливістю він може спричинити безлад у групі, спровокувати до біганини інших дітей. У нього недосконала дрібна моторика, тому йому важко вирізати з паперу, ліпити, малювати. За найменшої невдачі дитина з роздратуванням кидає невдало зробле-ний виріб. На прогулянці гіпердинамічний малюк кричать, бігає, чіпає інших дітей, без остраху залазить на дерева або споруди на дитячому майданчику.
   У дітей з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення може спостерігатися гіподинамічний синдром — слабка стимуляція активності головного мозку внаслідок пошкодження підкоркових структур головного мозку. Ознакою гіподинамічного синдрому є слабкі, в'ялі, гіпотонічні м'язи. Тому дитина малорухлива, часто має надлишкову вагу, незграбна, з недостатньо координованими рухами; руки рухаються ніби самі по собі, а під час ходіння нерухомо звисають уздовж тулуба, здається, ніби вони заважають дитині. Такий малюк уникає гри з дітьми, що пов'язано з незграбністю, неповороткістю. Про таких дітей кажуть, що вони "сплять на ходу", їх важко чимось зацікавити, спонукати щось робити, мисленнєві процеси сповільнені, їм важко вивчити вірш, запам'ятати казку.
У сім'ї до такого малюка мати прихильніша, ніж батько, адже він тихий, спокійний, не завдає клопоту. Батько, навпаки, в дитині розчарований. Якщо це син, то він не виправдовує його сподівань на те, що той ростиме спритним, сильним. Хлопчик відчуває неприязність батька і з часом гостро переживатиме це відчуження.
   У дітей з гіподинамічним синдромом не складаються стосунки з однолітками. Здебільшого вони замкнені, уникають рухливих ігор, граються усамітнено або з дітьми молодшими за віком; переважає знижений настрій; вони нерішучі, боязкі, уповільнені. Найліпше почуваються у звичних умовах, тому на пропозицію піти на прогулянку, погратися у нову гру, навчитися робити новий виріб найчастіше відповідають відмовою. Якщо діти відчувають нестабільність, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втому; у них поганий настрій, виникає роздратування.
Гіподинамічний малюк важко звикає до дитячого садка, постійно плаче, проситься до мами. На заняттях дитина дуже повільна, невпевнена у своїх силах, за найменших труднощів припиняє роботу, постійно потребує допомоги виховательки, її схвалення.
  Характерною ознакою дошкільного віку є формування у дітей численних навичок, насамперед, трудових. Це навички самообслуговування — одягання, особиста гігієна, користування столовим прибором, голкою, ножицями та ін. Формується багато навчальних навичок: рухи олівцем, штрихування, вирізання, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, лазіння, повзання, повороти, ловіння і кидання м'яча; рухи під музику та їх зміна відповідно до особливостей її темпу й ритму. У дітей з порушенням мовлення, порівняно з нормальним розвитком, формування трудових і навчальних навичок відбувається значно повільніше. Тривалий час рухи дітей залишаються незграбні, нечіткі. У них часто спостерігається порушення моторики, що є наслідком недостатнього розвитку тактильно-моторних відчуттів, потрібних для організації будь-якої діяльності. Ці порушення, насамперед, впливають на здатність дітей до малювання, ручної праці. Щоб навчитися виконувати якусь дію, наприклад, розрізати папір за накресленою лінією, їм потрібно
значно більше часу, ніж їхнім ровесникам із нормальним розвитком. Дії тривалий час залишаються нерівні, розкидані та повільні. Також діти під час опанування новою навичкою дуже швидко стомлюються. Навіть тоді, коли достатньо володіють елементарними технічними прийомами, вони не виявляють достатньої наполегливості на заняттях. У них занижена критичність до власної й чужої роботи.


Література

Конопляста С. Ю. Логопсихологія: навч. посібник. -К.: Знання, 2010. -293 с.


Скачати повніше



49047, г.Днепропетровск, ул.Савченко,10 Тел./факс:(0562) 42-31-19 E-Mail: library@libr.dp.ua

Copyright  ©  2000-2010 Дніпропетровська обласна універсальна наукова бібліотека