Студенту на замiтку
Звернення
Аудит
Бухгалтерський облік
Винахідництво
Екологія
Економіка
   Економіка підприємства
   Історія економіки
   Логістіка
   Страхування
   Цінні папери
   Корпоративне управління
Етика. Естетика
Інтелектуальна власність
Історія
Культурологія
   Культура, мистецтво, суспільство
   Культурне співробітництво
   Менеджмент в галузі культури
   Оперне, балетне мистецтво України
   Сучасна українська музика
   Українська книга
   Українське кіно
Маркетинг
Менеджмент
   Контроль і ревізія
   Корпоративне управління
Мистецтво
Мовознавство
Оподаткування
Педагогіка
Політика
   Державне управління
Право
   Авторське право
   Адміністративне право
   Господарче право
   Екологічне право
   Конституційне право
   Кримінально-процесуальне право
   Кримінальне право
   Кримінологія
   Митне право
   Міжнародне право
   Правоохоронна діяльність
   Сімейне право
   Соціальне право
   Фінансове право
   Цивільне право
   Цивільне процесуальне право
Психологія
   Організаційна психологія
   Психологія конфлікта
   Психологія особистості
   Педагогічна психологія
   Психологія спорту
   Психологія творчості
   Юридична психологія
Сільське господарство
Філософія
Фінанси

Педагогічна психологія


Психологія учіння
 
1. Научіння і його види
2. Загальна характеристика процесу учіння
3. Концепції учіння
4. Учбова діяльність школярів


Учіння є складною багатогранною проблемою, розв'язанням якої займаються представники різних наук. У гносеологічному плані філософія розглядає його як специфічну форму пізнання. Фізіологів цікавить учіння з погляду нейронних механізмів вироблення умовних рефлексів, закономірностей вищої нервової діяльності й аналітикосинтетичної діяльності мозку. У соціології його вивчають як суттєвий фактор соціалізації особистості, досліджують різні форми соціального управління освітніми закладами, в яких відбувається учіння. Кібернетики розглядають учіння як інформаційний процес у системі «учитель — учень», який характеризується специфікою управління за каналами прямого і зворотного зв'язку, а також виробленням певних стратегій та програм. Учіння досліджують у біології, аксіології, педагогіці та інших науках. У педагогічній психології учіння вважають одним із провідних факторів психічного розвитку дитини.


1. Научіння і його види

Для характеристики процесу і результату набуття людиною індивідуального досвіду у педагогічній психології часто послуговуються поняттям «научіння», яким позначають різні доцільні зміни у зовнішній і внутрішній діяльності людини. Научіння — процес і результат набування біологічною системою певного індивідуального досвіду.
  Не всі зміни у діяльності чи поведінці правомірно називати научінням. Іноді вони не є його наслідком, а зумовлені дією інших причин. Так, до нього не зараховують зміни у поведінці та діяльності людини, викликані втомою, адаптацією до нового середовища, одержаними травмами, дією різних хімічних речовин, фізіологічним дозріванням організму тощо. За визначенням російського психолога Лева Ітельсона (1926-1974), научіння — стійка доцільна зміна діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності і її безпосередньо не зумовлюють вроджені фізіологічні реакції організму.
У загальному розумінні научіння властиве людині і тваринам, проте відбувається у них по-різному. Спільність фізіологічних процесів вищої нервової діяльності і механізмів научіння не суперечить якісній відмінності психічної діяльності та його природи у людини і тварин.
  Научіння полягає у формуванні центральною нервовою системою відображення певних стимулів і програм реакцій на них. Таке його тлумачення розкриває не лише схожість, а й суттєві відмінності у самому процесі научіння у різних тварин, тим паче у тварин і людини. Предмети зовнішнього світу, які слугують стимулами, можуть бути однаковими, але відображаються твариною і людиною за різними схемами. У тварин научіння відбувається на інстинктивній основі у процесі вдосконалення або перебудови вроджених програм поведінки відповідно до конкретних умов життя. У них виробляється певний поведінковий акт, у якому поєднані природні генетично закріплені та індивідуально набуті елементи. Тварини научаються виявляти і використовувати у своїй поведінці тільки ті зовнішні фізичні властивості предметів і зв'язки між ними (наприклад, схожість і відмінність), які безпосередньо представлені у їх відчуттях. У психіці людини відображаються насамперед об'єктивні властивості речей, які підлягають класифікації за ознаками якості, форми, величини, призначення та ін. У тварин цього не відбувається, оскільки у них не існує діяльності, для якої ці ознаки були б необхідні.
  Для виконання трудової діяльності людині доводиться научуватись відображати і враховувати, крім фізичних, ще й функціональні та логічні відношення між предметами й явищами світу. Це потребує використання нею абстрагування, узагальнення, визначення причин-нонаслідкових зв'язків та інших мисленнєвих операцій. Із цією метою людство у процесі свого суспільно-історичного розвитку виробило особливу форму відображення — поняття, яке відсутнє у тварин. Для їх фіксації у людей історично склалася і розвинулась спеціальна знакова система — мова, яка звільняє їх научіння від безпосередньої причетності до чуттєвого досвіду чи конкретно сприйманих речей і дає змогу враховувати у ньому загальні зв'язки й відношення між предметами. Тому научіння поняттям — це оволодіння конкретною людиною тими знаннями, які нагромадило людство у процесі свого культурно-історичного розвитку.
Найчастіше за способом здійснення научіння класифікують на три види:
1) научіння, що відбувається подібно до імпритингу (миттєвої фіксації). У короткий сензитивний період після народження відбувається миттєве автоматичне пристосування організму до конкретних умов життя на основі готових, генетично запрограмованих форм поведінки. Прикладом цього може бути «рефлекс Арістотеля»: якщо доторкнутися до внутрішньої поверхні долоні новонародженого твердим предметом, відбудеться автоматичне стискання пальчиків і його захват;
2) умовнорефлекторне научіння, яке ґрунтується на виробленні в організмі протягом життя нових форм поведінки як умовних реакцій на раніше нейтральний стимул. У тварин воно найчастіше відбувається шляхом дресирування;
3) оперантне научіння, тобто поступове оволодіння певною формою поведінки шляхом спроб і помилок при обов'язковому підкріпленні одержаного позитивного результату. Цей вид научіння широко застосовують при формуванні навичок у тварин і людей.
Усі три види научіння у живих організмів використовуються у процесі набування життєвого досвіду.
Вивчаючи особливості научіння, американський психолог Альберт Бандура (1925-1988) запропонував виділяти у людей також четвертий вид — соціальне научіння. Він заперечив традиційні погляди на формування научіння лише у процесі знаходження відповідей на поставлені запитання і дослідного з'ясування їх впливів, довівши, що всі досягнення научіння є результатом прямого досвіду, набутого під час спостереження за поведінкою інших людей та її наслідками.
  Іноді вищі форми научіння, які властиві лише людям, поділяють на вікарне научіння — засвоєння форм поведінки інших людей через безпосереднє зорове спостереження за їх поведінкою та діяльністю; вербальне — набування нового досвіду в процесі спілкування з іншими людьми чи сприймання інформації через засоби масової інформації (пресу, радіо, телебачення). Це розповсюджений і найбільш ефективний метод научіння, оскільки люди, володіючи мовою, можуть за її допомогою обмінюватися набутим життєвим досвідом.
Крім вікарного і вербального научіння, деякі психологи виокремлюють латентне научіння, яким позначають готовність людини до практичного використання дії, що з'являється внаслідок мимовільного ознайомлення з процесом її виконання у певній ситуації. Цей термін, запроваджений представниками біхевіористич-ного напряму, американськими психологами Едвар-дом-Чейсом Толменом (1886—1959) і Б.-Ф. Скіннером, викликав дискусію між прихильниками класичного біхевіоризму, які розглядали научіння на рефлекторному рівні як утворення зв'язку між стимулом і реакцією за умови підкріплення, та необіхевіористами, які виступали за когнітивну природу научіння. Необіхевіористи в експериментах на тваринах виявили латентне научіння, а з часом це поняття почали використовувати і при навчанні людей. Українсько-російський психолог Олександр Запорожець (1905—1981) результатами своїх досліджень підтвердив факт існування латентного научіння і довів його важливу роль у розвитку мовлення та інших психічних процесів у дітей дошкільного віку.
У науці існують і інші підходи до класифікації научіння. Так, за характером того, чому навчається дитина, виокремлюють рефлекторний (сенсорне, моторне, сенсомоторне), когнітивний та інтелектуальний рівні научіння.
Рефлекторне научіння характеризується засвоєнням певних стимулів і відповідних на них реакцій. Маючи неусвідомлюваний або малоусвідомлюваний характер, воно здійснюється через пошуки, спроби і помилки. У його основі — генералізація, диференціація і систематизація чуттєвих сигналів рухів і дій через підкріплення та винагороду.
  Уже у ранньому віці дитина оволодіває здатністю розрізняти звуки, кольори, форми предметів, запахи, смакові властивості їжі тощо. Це — сенсорне научіння, внаслідок якого вона ознайомлюється із властивостями речей. У ньому відбувається формування розрізнень чуттєвих сигналів та сприймання й розвиваються процеси спостереження, узнавання і впізнавання. Водночас у дитини розвивається моторне научіння: вона навчається схоплювати предмет, здійснювати з ним різні маніпулятивні дії, повзати, ходити, координувати рухи й орієнтуватися у навколишньому середовищі, оволодівати суспільно виробленими способами застосування предметів (користуватися ложкою, чашкою, тарілкою, зубною щіткою, з часом — володіти пензликом, писати літери тощо). При моторному научінню відбуваються відбір і об'єднання способів виконання рухів, освоєння доцільних рухових програм, їх розрізнення та об'єднання в певні системи. Ка пізніших етапах розвитку дитини виникає сенсомоторне научіння як синтез сенсорного і моторного научіння (читання вголос, гра на музичних інструментах), яке триває протягом усього життя людини.
  Когнітивне научіння характеризується засвоєнням дитиною певних знань і дій. На цьому рівні якісно змінюється характер умов научіння. Крім реальних сигналів, тобто впливу самих речей, на вищу нервову діяльність людини впливають уже і сигнали другої сигнальної системи — слова, які заміняють дію речей. Слово стає і засобом підкріплення.
Найвищим рівнем розвитку научіння є інтелектуальне научіння — рівень когнітивного научіння, за якого людина відображає не певні чуттєві конкретні відношення речей і дій, а власне загальні об'єктивні зв'язки, структури і відношення реальності. Відношення такого типу не є чуттєвими, для їх відображення людство створило нову особливу форму — поняття, що не притаманно тваринам. Засобом реалізації понять є мова — система словесних знаків, яка звільняє пізнання від прив'язаності до реальних речей і дає змогу віддзеркалювати загальні зв'язки, структури та відношення речей безпосередньо. Слова утворює суспільство, тому в них сконцентровано його досвід і знання. Отже, освоєння понять, виражених словами, є одночасно й освоєнням знань. Научіння знанням на цьому рівні є научінням понять.
Із появою слова реальні дії з предметами поступово замінюються ідеальними діями з поняттями — розумовими діями, або мисленнєвими операціями. Перенесення реальних дій і операцій у внутрішній ідеальний план та оперування в ньому уявленнями і поняттями називають мисленням. Отже, на цьому рівні є необхідним ще один вид научіння — научіння мисленню.
  Оскільки кінцевою метою інтелектуальної діяльності є успішне розв'язання різних складних практичних завдань, то для її досягнення ідеальні рішення, одержані через оперування знаннями, прийнято реалізовувати у практичних діях над конкретними предметами або ситуаціями. Для цього слід володіти певними уміннями. Це означає, що інтелектуальне научіння у вищій формі можна вважати повним, якщо воно містить і научіння вмінням.
Отже, інтелектуальний рівень научіння проявляється у здатності дитини оволодівати поняттями, оперувати ними, розвивати увагу, уяву і мислення.
Штучно виокремлені дослідниками види і рівні научіння у людини не існують ізольовано. У процесі научіння вони взаємодіють і перебувають у певній взаємозалежності. Сенсорне, моторне і сенсомоторне научіння є генетичними етапами у розвитку научіння. Однак із переходом дитини в іншу вікову категорію не відбувається заміни одного етапу іншим. Попередні рівні научіння не зникають безслідно і навіть не втрачають свого значення, а тільки перебудовуються і входять у структуру наступного рівня. Так, на інтелектуальному рівні научіння у старшокласників також спостерігаються відображення певних властивостей предметів і явищ, формування нових образів сприймання (сенсорне научіння) і вироблення нових моторних диференціювань у вигляді креслення графіків, вправляння у складанні різних електро- і радіосхем (моторне і сенсомоторне научіння) тощо.
Опановуючи різні види діяльності (гру, працю, спорт, спілкування з іншими людьми тощо), людина постійно збагачується різноманітною інформацією. Однак у цих видах діяльності, як правило, не ставлять мету чомусь навчитися, а тому засвоєння знань, формування навичок і вмінь відбувається стихійно. Результати такого научіння є випадковими, а здобуті знання, навички і вміння виявляються розрізненими, поверховими і безсистемними. Здолати ці недоліки можна, зробивши научіння метою діяльності дитини.

2. Загальна характеристика процесу учіння

Із освітнього погляду учіння є основою засвоєння знань, формування логічного мислення і узагальнених інтелектуальних умінь. Суб'єктом учіння є дитина, яка розвивається і формується як особистість в усій різноманітності і складності проблем (вікових, фізіологічних, психічних, педагогічних, соціальних та ін.), що виникають при цьому. Значною мірою зміни в ній зумовлені організацією учіння, змістом і формами навчання та позицією самого вчителя. Однак мета учіння полягає не стільки в набуванні дитиною знань, скільки у збагаченні й розвитку її можливостей і здібностей, «перебудові» самого учня.
Учіння — цілеспрямована організація свідомого засвоєння нагромадженого людством суспільно-історичного досвіду.
 Як специфічний вид людської діяльності учіння стає можливим лише на тому етапі розвитку дитячої психіки, коли дитина здатна регулювати свої дії свідомою метою. Такі умови з'являються у середині дошкільного віку у процесі освоєння дитиною різних видів діяльності, таких як гра, спілкування, виконання доступних практичних дій тощо. В онтогенезі учіння для дитини — перший вид соціально визначеної діяльності, яку контролює суспільство і ставить до неї певні вимоги. Включаючись у таку діяльність, дитина стає учнем, тобто офіційним виконавцем відповідної соціальної функції.
У вітчизняній педагогічній психології (Л. Виготський, О. М. Леонтьев, П. Гальперін, Г. Костюк та ін.) психологічний аналіз учіння як специфічної форми дитячої активності ґрунтується на розумінні предметного характеру діяльності. Породжена потребою, діяльність суб'єкта завжди спрямована на предмет, здатний задовольнити цю потребу. Тому учіння тільки тоді е діяльністю, коли воно задовольняє пізнавальну потребу. Знання, на оволодіння якими спрямоване учіння, є мотивом. У ньому виражено пізнавальну потребу учня. Водночас вони слугують і основною метою учіння.
  Як зазначав В. Давидов, основним завданням учіння є формування у школяра теоретичного мислення, яке має замінити емпіричне. Продуктами учіння вважають засвоєні систематизовані і структуровані знання, які дають змогу учневі успішно розв'язувати поставлені навчальні завдання, а також внутрішні новоутворення ь психіці і діяльності, що з'являються у мотиваційному, ціннісному і смисловому планах. Вони створюють основу для формування індивідуального досвіду, від системності, міцності і глибини якого залежатимуть не тільки успіхи у навчанні, а й у майбутній професійній діяльності.
Своєрідність учіння полягає в тому, що його продукт безпосередньо не поповнює суспільне багатство, а лише нагромаджує індивідуальний досвід учня, формує та розширює науковий кругозір і світогляд. У дітей шкільного віку воно є головним і домінуючим видом діяльності. Загалом учіння — необхідна умова й основний механізм психічного розвитку людини і в різних формах існує протягом усього її життя. У шкільний період учіння слугує основою всебічного розвитку учня, формування його особистості та підготовки цо майбутньої суспільної активності і трудового життя.

3. Концепції учіння

Научіння людини внаслідок цілеспрямованого, сві домого присвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства деякі вчені розглядають як учіння. Багато психологів (Й. Лінгарт, Г. Клаус, Л. Ітельсон та ін.) при аналізі особливостей формування індивідуального досвіду у тварин і людей використовує це поняття як найзагальніше. Так, сучасний чеський психолог Йозеф Лінгарт стверджує, що учіння як одна з форм діяльності організмів за своєю сутністю єдине, але еволюційно розрізнене і на різних етапах еволюції має неоднакові якісні відмінності.
  Із метою з'ясування особливостей структурної організації учіння сучасний російський психолог Іслам Ільясов проаналізував різноманітні тлумачення цього поняття. Він визначив, що у своїх працях педагоги і психологи учіння розглядають як: здобування знань і вмінь розв'язувати різні задачі і завдання (Я.А. Коменський); одержання знань і розв'язування проблем (К. Ушинський); удосконалення пізнавальних процесів під час засвоєння знань і вмінь (Й.Ф. Гербарт); активний мисленнєвий процес, пов'язаний із подоланням труднощів у проблемних ситуаціях (Дж. Дьюї); активний процес внутрішньої самодіяльності учня, який є внутрішнім проявом педагогічного процесу (П. Каптерев); зміна поведінки відповідно до зміни діючого стимулу за схемою «стимул — реакція» (Дж. Вотсон) або «стимул — відповідна реакція» з обов'язковим підкріпленням (Е.Л. Торндайк, Б.-Ф. Скіннер та ін.); поступову зміну змісту відображення предметів дійсності у зовнішньо-руховій, чуттєво-образній і символічній формах (Дж.С. Брунер); вид діяльності, за якого людина у певній ситуації змінюється під впливом зовнішніх умов і результатів власної діяльності, вибудовуючи свою поведінку так, щоб за допомогою нової інформації зменшити рівень своєї невпевненості (Й. Лінгарт) та ін.
Деякі вчені (Л. Виготський, О. М. Леонтьєв) розглядали учіння як набування знань, навичок і вмінь, а П. Гальперін визначав його як засвоєння знань учнем на основі спеціально здійснюваних дій. На думку Д. Ельконіна і В. Давидова, учіння є спеціальним видом учбової діяльності, яка має певну структуру. Отже, єдиної загальновизнаної дефініції цього поняття у науці не існує.
У сучасній вітчизняній педагогічній психології найбільш поширеним стало визначення учіння як специфічної форми індивідуальної активності, спрямованої на засвоєння знань, формування навичок і вмінь та розвиток самого учня. Воно неможливе без наявності в учня свідомої установки на оволодіння знаннями, навичками і вміннями як продуктами учіння. Тому учіння виникає лише на тому етапі розвитку психіки людини, коли вона стає спроможною регулювати свої дії завдяки свідомо поставленій меті. Така здатність у дитини формується на основі гри, практичних дій і мовного спілкування. Вона починає проявлятися тільки на четвертому-п'ятому році її життя. Л. Ітельсон стверджував, що «учіння має місце там, де дії людини скеровуються свідомою метою засвоїти певні знання, навички і вміння».
Основоположником діяльнісної теорії учіння с Л. Виготський, який вніс суттєві зміни у теоретичні погляди на процес учіння. Він вважав учіння специфічним видом діяльності, в якій відбувається формування психічних новоутворень через «присвоєння» дитиною культурно-історичного досвіду людства. Л. Виготський стверджував, що основний зміст людського досвіду зафіксований у поняттях. У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються і розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом їх виникнення є Інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх предметних дій, спрямованих на оволодіння досвідом, на внутрішні розумові дії. Учений наголошував на тому, що для засвоєння соціального змісту понять потрібно мати не тільки об'єкт, а й належно організоване спілкування. На його думку, джерела розвитку не в дитині, а її діяльності, спрямованій за допомогою спілкування на освоєння способів набування знань.
  На основі культурно-історичної' теорії Л. Виготського пізніше були розроблені концепції учіння О. М. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Давидова та ін. У своїх працях вони розвинули положення вченого про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх становлення і розвитку. Так, О. М. Леонтьєв, розробляючи проблему учіння, зазначав, що для оволодіння знаннями, навичками і вміннями потрібна адекватна діяльність, унаслідок якої засвоюється відповідний досвід.
  На відміну від поглядів Л. Виготського, у своїй концепції О. М. Леонтьєв стверджував, що для засвоєння понять необхідні об'єкт і спілкування, але основною є діяльність учня з об'єктом, яка спрямовується ним. Початковою у засвоєнні є зовнішня практична діяльність учня з об'єктами, яка поступово, у міру оволодіння нею, переходить у внутрішню розумову діяльність з образами і поняттями. Отже, у процесі учіння учень повинен сприйняти і зрозуміти основні характеристики об'єкта і спосіб дії з ним та виконати діяльність, спрямовану на пошук істотних властивостей об'єкта, відповідних дій із ними та на їх контроль і виконання.


Література

Степанов О.М. Педагогічна психологія: Навч. посібник. -К.: Академвидав, 2011. - 416 с.

Скачати повніше

49047, г.Днепропетровск, ул.Савченко,10 Тел./факс:(0562) 42-31-19 E-Mail: library@libr.dp.ua

Copyright  ©  2000-2010 Дніпропетровська обласна універсальна наукова бібліотека